Ομότιμος Καθηγητής Λαυρέντιος Γ. Δελλασούδας
Μεγάλη αίθουσα τελετών Φιλολογικού
Συλλόγου «Παρνασσός», 29.5.2012

1.  Θεματικοί άξονες τής ομιλίας
Κύριε Πρόεδρε, ευχαριστώ και από τού βήματος αυτού τόσο εσάς όσο και το Δ.Σ. τού Συλλόγου –όχι κατά τον τύπον αλλά ουσιαστικά–, διότι η ανάθεση εκφώνησης τού αποψινού λόγου, από το επίσημο βήμα τού Παρνασσού, αποτελεί εξαιρετική τιμή για τον ομιλούντα.
Οφείλω επίσης να ευχαριστήσω –όχι δευτερευόντως αλλά κυρίως και αυτοτελώς– όλους εσάς που παρευρίσκεσθε εδώ απόψε –έχοντας ανταποκριθεί είτε στο γενικότερο κάλεσμα τού Συλλόγου είτε στην προσωπική πρόσκληση– διότι η παρουσία σας αποτελεί εξαιρετική τιμή προς το πρόσωπο τού ομιλούντος.
Κυρίες και κύριοι , η ’λωση τής Κωνσταντινούπολης είχε ως συνέπεια την ολοκλήρωση τού τέλους τής Βυζαντινής Αυτοκρατορίας, τα χαρακτηριστικά τής οποίας ήσαν ο ελληνικός πολιτισμός, η ελληνική γλώσσα και η ορθόδοξη χριστιανική πίστη. Μιας αυτοκρατορίας, η ιστορία τής οποίας αποτελεί οργανικό μέρος τής ιστορίας τού ελληνικού έθνους.
Οπότε οι συνιστώσες και οι προεκτάσεις τής «αποφράδος ημέρας» θα πρέπει να αποτελούν στοιχείο αναφοράς και κάθε σχετικού λόγου, καθόσον, μάλιστα, η ’λωση τής Πόλης επέφερε και την υποδούλωση τού Ελληνισμού και μάλιστα όχι για πέντε, τριάντα, πενήντα, εκατό, διακόσια χρόνια, αλλά για τέσσερις περίπου αι.
Όμως, παρά τη σημαντικότητα αυτή, η ομιλία μας δεν θα επεκταθεί στις συνιστώσες και τις προεκτάσεις τής ’λωσης, δηλαδή δεν θα αναφερθεί σε αίτια, συνέπειες, γεγονότα, στη θλίψη που νοιώθει η ψυχή, στα όνειρα που τρέφει η σκέψη και σε τόσα άλλα παρεπόμενα, αλλά θα επικεντρωθεί στα όσα ο τίτλος της προδηλώνει.
Κυρίες και κύριοι , όπως πολλοί εξ υμών γνωρίζετε, ο ομιλών δεν είναι ιστορικός, και πάνω σ' αυτή την αιτιολογία στηρίχτηκε η αρχική μη αποδοχή τής πρότασης τού κ. Προέδρου τού ΦΣΠ για εκφώνηση λόγου που θα αναφέρεται στη σημερινή επέτειο. Στη συνέχεια, όμως, αποδέχτηκα ευχαρίστως τη σχεδόν άμεση αντιπρότασή του. Δηλαδή, τη θεώρηση τού μηνύματος τής ’λωσης από τη θέση τής Παιδαγωγικής ή Ανθρωπαγωγικής , την οποία τόσο ο κ. Πρόεδρος όσο και ο ομιλών συνυπηρετήσαμε και υπηρετούμε.

Τέσσερις είναι οι άξονες, πάνω στους οποίους θα κινηθεί η σημερινή ομιλία, καθένας από τους οποίους αποτελεί ή εκφράζει τα εξής:
Ο πρώτος: Τα στοιχεία που συνθέτουν το μήνυμα που εκπέμπει το ιστορικό γεγονός τής ’λωσης (πράξεις, λόγοι, πρόσωπα, ειδικές καταστάσεις, το αν χρειάζεται ή δεν χρειάζεται η γνώση τής Ιστορίας μας) και τού οποίου η διαχρονική ισχύς και αξία, τουλάχιστον για το ελληνικό έθνος, επιβεβαιώνεται από την παρούσα συγκυρία.
Ο δεύτερος: τους πομπούς που το αναμεταδίδουν, τον σκοπό τής μετάδοσης και την ακολουθούμενη προς επίτευξή του μεθοδολογία.
Ο τρίτος: τους αποδέκτες που για πρώτη φορά δέχονται το μήνυμα, στο πλαίσιο τής κατά σύστημα διδασκαλίας τής ιστορική γνώσης, και
Ο τέταρτος: τη δυνατότητα αξιοποίησης εναλλακτικών μέσων στη διαδικασία λειτουργίας τής συναντησιακής σχέσης όλων ημών των ενηλίκων με τους νέους τού σήμερα και τού αύριο προκειμένου να μη λειτουργήσει στη μνήμη των νέων είτε η κατά Pavlov διαδικασία απόσβεσης ή υποκατάστασης τής πραγματικότητας είτε η κατά μία συμπεριφοριστική αντίληψη οικειοποίηση φρονημάτων και συμπεριφορών αδράνειας, αδιαφορίας και ανεξέλεγκτης υποταγής «με απολύτως νεκρωμένα τα αισθητήρια αυτοπροστασίας και αυτοάμυνας» [Γιανναράς, Χ., εφημ. ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 22.1.2012 ].
Διότι δεν μπορεί να μην ισχύει, έστω και μέχρις ενός σημείου, το τού Watson: Δώσε μου μια ντουζίνα υγιή βρέφη, καλοσχηματισμένα, και τον δικό μου καθορισμένο κόσμο, δηλαδή το απολύτως ελεγχόμενο από εμένα περιβάλλον για να τα ασκήσω (ή καλύτερα να τα προπονήσω) και εγώ θα αναλάβω να γίνει στη τύχη, κάθε ένα απ' αυτά, οποιοδήποτε είδος ειδικού θα επιλέξω –γιατρός, δικηγόρος, καλλιτέχνης, διευθυντικό στέλεχος, επιχειρηματίας, ναι ακόμη και ζητιάνος ή κλέφτης– και μάλιστα, ανεξάρτητα από το ταλέντο, τις κλίσεις, τις τάσεις, τις ικανότητες, το επάγγελμα και τη φυλή των προγόνων του… [Wolman, B. B. (1965). Contemporary theories and systems in psychology. New York : Harper & Row , σ.78. Από Κασσωτάκη. Μ. και Φλουρή, Γ. (2003). Μάθηση και διδασκαλία. Τόμ. Α΄, Μάθηση . Αθήνα: αυτοέκδ., σ. 48]. Επομένως, σύμφωνα με όλες τις σχετικές θεωρίες, μαθαίνεις κάτι καλύτερα όσο πιο γρήγορα ξεκινάς και όσο το επαναλαμβάνεις –ακόμη και αν δεν είναι αληθές– και το ξεχνάς ευκολότερα όσο πιο γρήγορα σταματάς να το επαναλαμβάνεις.

2. Σκοπός τής γνώσης τής Ιστορίας μας και πηγές πληροφόρησης των νέων ανθρώπων για το περιεχόμενο και τον σκοπό τής ιστορικής γνώσης

2.1  Σκοπός τής γνώσης τής Ιστορίας μας

Βάζοντας σε κίνηση τους τέσσερις αυτούς άξονες θα έχομε σαν πρώτη ένδειξη στον ψηφιακό πίνακα ελέγχου τής λειτουργίας τους τον σκοπό τής γνώσης [και για κάποιους (όχι βέβαια Έλληνες) τής μη γνώσης] τής Ιστορίας μας και τις πηγές παροχής ή αναζήτησης των σχετικών πληροφοριών, δηλαδή θα έχομε απάντηση στο ερώτημα: Εάν χρειάζεται ή δεν χρειάζεται η γνώση τής ιστορίας μας και εφόσον χρειάζεται ποιες είναι και τι λένε οι πρώτες σχετικές πηγές πληροφόρησης των νέων ανθρώπων κ.ά. σχετικά.
Όμως για να πάρουμε την πληροφορία αυτή θα πρέπει να έχομε τροφοδοτήσει την τετραξονική αυτή μηχανή με πληροφορίες που δίνουν απάντηση σε ένα άλλο ερώτημα, προηγούμενο και θεμελιώδες, το οποίο εξετάζει το ποιος είναι ο σκοπός τής Παιδείας σήμερα;

Και για να μην κρούομε ανοικτές θύρες –περί τής «ορθόδοξης», από ανθρωπαγωγικής βέβαια πλευράς, αγωγικής διαδικασίας– υπενθυμίζουμε απλώς ότι μέσα στο «τι» και το «πώς» πρέπει να διδάξει ο εκπαιδευτικός όλων ανεξαιρέτως των ειδικοτήτων ενυπάρχει –και μάλιστα πριν απ' όλα– η ανάπτυξη όλων των πτυχών τής προσωπικότητας τού νέου ανθρώπου, ώστε, προοδευτικά, να συγκροτήσει ελεύθερη, δημοκρατική και υπεύθυνη προσωπικότητα, αναλαμβάνοντας την ευθύνη των πράξεών του και σκεπτόμενος πάντοτε ότι πριν απ' αυτόν δεν υπήρξε κάποιος, αλλά συνυπήρξαν κάποιοι και ότι αυτός σήμερα δεν υπάρχει αλλά συνυπάρχει για να υπάρξουν συνυπάρχοντες και οι άλλοι αύριο.
Επομένως, το έργο τού εκπαιδευτικού δεν αποτελεί μια μηχανική μετάδοση γνώσης, αλλά συγκροτεί μια δημιουργία μορφωτική.

Και έρχομαι στο πρώτο ερώτημα: Χρειάζεται ή δεν χρειάζεται η γνώση τής ιστορίας μας;
Δύσκολα θα πει όχι ένας ηλικιακά ώριμος, όταν μάλιστα έχει ζήσει κατά το πρόσφατο παρελθόν αρνητικές εκβάσεις γεγονότων και ενεργειών, ή ένας νεότερος, όταν έχει αντίστοιχες περιγραφές εμπειριών εκ μέρους των οικείων του.
Και εάν μάλιστα τους ζητηθεί να αιτιολογήσουν την απάντησή τους, θα πουν ότι γνωρίζοντας το παρελθόν δεν επαναλαμβάνουμε τα λάθη του, αντιγράφουμε τα θετικά πρότυπα, κατανοούμε ευκολότερα την προσπάθεια αποπλάνησης, αποπροσανατολισμού και εξαπάτησης και δημιουργούμε μηχανισμούς πρόληψης, άμυνας, αντεπίθεσης.
Κάποιοι άλλοι θα πουν: γνωρίζοντας τη συγχρονική και διαχρονική εξέλιξη γεγονότων είμεθα σε θέση να εικάσουμε με μεγάλη πιθανότητα τις αδιόρατες μελλοντικές εξελίξεις παροντικών γεγονότων.
Προσυπογράφοντας όλα αυτά, θα προσέθετα ότι η ταυτότητά μας είναι η ιστορία μας και όχι το εκάστοτε παρόν, η εκάστοτε στιγμή. Και αυτή η ταυτότητα μοιάζει με το δέντρο εκείνο που χάνει τα φύλλα του, το κλαδεύουμε, βγάζει φύλλα, ανθίζει, δίνει καρπούς και όσο χαμηλά και αν το κόψουμε ξαναπετά νέους βλαστούς, διότι η ζωή του εξαρτάται από τις ρίζες του. Αν κόψουμε τις ρίζες του παύει να υπάρχει.

2.2  Διδακτικά εγχειρίδια
Αλλά πέραν από τις αντιλήψεις τής προηγούμενης γενιάς με τις άμεσες ή έμμεσες βιωματικές εμπειρίες, πέραν από τους θρύλους, τους θρήνους και τις παραδόσεις –όπως αυτά που αναφέρονται στην πολιορκία και την ’λωση τής Πόλης– θα πρέπει να ακούσουμε –και για την ακρίβεια να δούμε– τι λένε στους νέους, κατ' αρχάς και κατ' αρχήν, τα παραδοσιακά αρμόδια μέσα, δηλαδή τα διδακτικά εγχειρίδια Α-βάθμιας εκπαίδευσης, όχι για τον γενικό σκοπό τής Παιδείας, αλλά για τις ρίζες μας, για την ιστορία μας και, ειδικά, για μια ημέρα σαν τη σημερινή, 559 χρόνια πριν.

Απευθύνθηκα σε μια εκπαιδευτικό λειτουργό τής και μάχιμης καλούμενης εκπαίδευσης, η οποία και με πληροφόρησε –την ευχαριστώ και από τού βήματος αυτού για την πρόθυμη ανταπόκρισή της– για τα κεφάλαια των διδακτικών εγχειριδίων στα οποία γίνεται σχετική αναφορά, δεδομένου ότι τα βιβλία αυτά εξακολουθούν να αποτελούν το κατ' εξοχήν διδακτικό μέσο εμπέδωσης και οικειοποίησης τής γνώσης ημεδαπών και αλλοδαπών μαθητών.
Θα περιοριστώ σε ορισμένες ενδεικτικές, αλλά σχετικές με την ομιλία, αναφορές από την Ιστορία τής Ε΄ Δημοτικού, η οποία καλύπτει τη Βυζαντινή Ιστορία.
Στα τρία βιβλία που τη συναποτελούν: [(i) Βιβλίο τού δασκάλου, (ii) Βιβλίο τού μαθητή και (iii) Τετράδιο τού μαθητή], διαβάζουμε για την πολιορκία τής Κωνσταντινούπολης και την ’λωση (κεφάλαια 35ο και 36ο αντίστοιχα) και τα εξής:

(i) Στο βιβλίο τού δασκάλου (σ. 104-107) στους κατά κεφάλαιο διδακτικούς στόχους, τη διδακτική προσέγγιση και τις δραστηριότητες:
-Για μεν τους διδακτικούς στόχους, ότι αυτοί αποβλέπουν στο να γνωρίσουν οι μαθητές τα γεγονότα, να αξιολογήσουν και να εκτιμήσουν πρόσωπα και συνέπειες, να νοιώσουν τη συγκίνηση (χωρίς ειδικό προσδιορισμό).
-Για δε τη διδακτική προσέγγιση και τις δραστηριότητες , ότι αυτές αποβλέπουν στο να κρίνουν οι μαθητές, να διερωτηθούν, να αξιολογήσουν, να αποκτήσουν πληροφορίες για το γεγονός τής ’λωσης από διαφορετικές πηγές που «φωτίζουν από διαφορετικές θέσεις το γεγονός τής διπλωματικής επικοινωνίας ανάμεσα στους δύο αντιπάλους» (σ. 105 ), να κρίνουν –μεταξύ άλλων– και το συνετό ή όχι τής ενέργειας τού Αυτοκράτορα, αναφορικά με την «παρουσία του στην πρώτη γραμμή τής άμυνας» (σ. 106).
Διαβάζοντας, όμως, το τελευταίο ερώτημα, σταμάτησα γιατί διερωτήθηκα: Όταν καλούνται μαθήτριες και μαθητές 10 -11 ετών να δώσουν απάντηση σε τέτοια ερωτήματα, άραγε, τι πληροφορίες τους έχουν δοθεί; Βέβαια, αυτόν τον προβληματισμό, ομολογώ ότι μου τον δημιούργησε η προηγηθείσα σκέψη: αντί να είναι πού ο Αυτοκράτορας; Μα στο στρατηγείο του, θα μου πουν οι καθηγητές τής Σχολής Πολέμου. Επομένως, στα συγκεκριμένα γεγονότα και στη συγκεκριμένη στιγμή στο παλάτι με την ανακτορική φρουρά, συμπεραίνω.
Αλλά τόσο την απορία αυτή όσο και άλλες θα μου τις λύσει το βιβλίο τού μαθητή, σκέφτομαι.

(ii) Ανατρέχοντας στο βιβλίο τού μαθητή, διαπιστώνω τα εξής:
Πρόκειται για ένα άρτιο από όλες σχεδόν τις απόψεις διδακτικό βιβλίο [κάτι το οποίο, αναντίρρητα, οφείλεται και στη χρηματοδότηση τής συγγραφής του κατά 75% εκ μέρους τής ΕΕ ]. Είναι ένα βιβλίο που με ευχαρίστηση το ξεφυλλίζεις και το διαβάζεις. Αισθητική, οργάνωση τής ύλης, ευδιάκριτη διάκριση κεφαλαίων και ενοτήτων, γλώσσα κατανοητή, εποπτεία μέσω τής εικονογράφησης, παραθέματα πρωτογενών πηγών και, γενικά, σχεδόν απόλυτη θα έλεγα υπακοή σε παιδαγωγικές αρχές μαθησιακής διαδικασίας. Όμως, ο σκοπός μου δεν είναι η αξιολόγηση τού βιβλίου, άλλωστε δεν είναι αυτή η ειδικότητά μου, αλλά να δω –ως απλός αναγνώστης– το μήνυμα που φθάνει στον μαθητή μέσω τού διδακτικού εγχειριδίου και τα στοιχεία από τα οποία θα αντλήσει πληροφορίες, ώστε να μπορεί να δίνει απάντηση και σε ερωτήματα όπως αυτά που προανέφερα.
Στο 35ο κεφ.: «Οι Τούρκοι πολιορκούν την Κωνσταντινούπολη» –το οποίο αποτελεί μέρος ευρύτερης ενότητας (τής ΣΤ΄) που έχει τίτλο: «Το Βυζάντιο παρακμάζει και υποκύπτει στους κατακτητές» – διαβάζω μεταξύ άλλων (σ.108):
«Κοντά στους υπερασπιστές είναι ολημερίς και τους συντονίζει ο Ιουστινιάνης αλλά και ο ίδιος ο αυτοκράτορας, που τους εμψυχώνει. Καθώς περνούν οι μέρες όμως, τα τρόφιμα και τα εφόδια λιγοστεύουν. Αυτό το ξέρουν οι πολιορκημένοι, μα κανένας δεν το λέει φωναχτά. Κι όλοι έχουν την ελπίδα πως όπου να ‘ναι θα φανεί κάποια βοήθεια από τη Δύση.
Στις 20 Απριλίου, ξημερώματα, οι ελπίδες των αποκλεισμένων ζωντανεύουν. Τρία μεγάλα γενοβέζικα καράβια και μια βυζαντινή φορτηγίδα με κυβερνήτη τον Φλαντανελά, περνούν απαρατήρητα τα στενά… Στη σκληρή ναυμαχία που ακολούθησε, τα χριστιανικά καράβια νίκησαν και μπήκαν στον ελεύθερο ακόμη Κεράτιο. Το γεγονός αυτό εμψύχωσε τους πολιορκημένους, που δέχτηκαν σαν ήρωες τους νικητές. Εξόργισε όμως το Μωάμεθ, που τιμώρησε σκληρά το ναύαρχό του και πήρε νέα μέτρα, πιο σκληρά, για την πολιορκία και την άλωση τής Πόλης».

Κλείνει η παράγραφος και ακριβώς από κάτω (στην ίδια σελίδα) παρατίθεται ορθώς –ορθότατα θα έλεγα, σύμφωνα με την πρώτη εκτίμηση,– και ένα κείμενο-πηγή-παράθεση με α.α. 3, το οποίο εκπροσωπεί την άλλη πλευρά. [Στο εξής θα αναφέρω απλώς τη λέξη πηγή και μάλιστα όχι 3η πηγή, 4η πηγή, αλλά πηγή 3, πηγή 4 και ομοίως κεφάλαιο 36, 37 κ.ο.κ.]

Πηγή 3. Υπό τον τίτλο: « Οι Βυζαντινοί αρνούνται να παραδοθούν» (ο τίτλος δεν ανήκει στον συγγραφέα τής πηγής) περιέχει τις εξής πληροφορίες:

«Σύμφωνα με εντολή τού προφήτη, οι Μουσουλμάνοι έπρεπε, πριν αρχίσουν επίθεση, να ειδοποιούν τους αντιπάλους αν θέλουν να παραδοθούν, γιατί αλλιώς θα έσφαζαν και θα σκότωναν ανθρώπους και θα χαλούσαν εκκλησίες και σπίτια. Γι΄ αυτό και ο σουλτάνος Μωάμεθ, πριν αρχίσει η πολιορκία τής Πόλης, έστειλε το Μαχμούτ Πασά στον Τεκύρ [αυτοκράτορα] και ζήτησε την παράδοσή της».

Και ο συγγραφέας τής πηγής συνεχίζει, ερμηνεύοντας τους πραγματικούς –κατά την άποψή του– λόγους για τους οποίους οι βυζαντινοί αρνούνται να παραδοθούν, αποπέμποντας μάλιστα τον απεσταλμένο τού σουλτάνου:

«…Οι άπιστοι όμως επειδή ήξεραν πως τα κάστρα τους ήταν γερά και μεγάλα και είχαν κιόλας πολύ στρατό να τα φυλάει, δε δέχτηκαν καν τις προτάσεις του και έδιωξαν το Μαχμούτ».

Εβλιγιά Τσελεμπή (Τούρκος περιηγητής, 17ος αι.)

Όμως, μετά την ανάγνωση τής πηγής 3 μου γεννήθηκαν κάποιες σκέψεις-απορίες, ορισμένες εκ των οποίων παρακαλώ να μου επιτραπεί να τις καταθέσω.

Σκέψη 1η
Κατά την αντίληψη τού ομιλούντος αυτή τη στιγμή, τι λέει η πηγή: 10χρονε και 11χρονε βλέπεις την ανθρώπινη στάση τής μιας πλευράς και την αλαζονεία τής άλλης, αφού οι λόγοι τής άρνησής της στηρίζονται στην υπεροψία τού πολεμικά ισχυρού.
Και συνεχίζω: αν αυτή η εκτίμηση μπορεί να σταθεί –και λαμβανομένου υπόψη ότι τα περί ισχύος δεν είναι ακριβή [σύμφωνα με πληροφορία που θα δοθεί αργότερα στο μαθητή (στο Τετράδιο ασκήσεών του) ήσαν 10.000 Βυζαντινοί απέναντι σε 100.000 Τούρκους]– αποκλείεται να σκεφτεί ο μαθητής κάτι σαν τα εξής:
-Αλήθεια! Είδες πόσο σωστά είναι αυτά που λέει ο Τούρκος περιηγητής;
-Αφού ο Σουλτάνος τον προειδοποίησε τον αυτοκράτορα, αυτός γιατί δεν παραδόθηκε;
’ρα οι δυνάμεις του ήταν τέτοιες που τού επέτρεπαν να αρνείται. Να λοιπόν τι κάνει ο εγωισμός.
Όμως ό,τι και να σκεφτεί ο μαθητής αυτή είναι η αλήθεια, σύμφωνα με την άλλη πηγή, και τίποτε δεν την αλλάζει διότι το κείμενο είναι εντός εισαγωγικών.
Οπότε, είναι εξεταστέο το τι πρέπει να γίνει για να περιοριστεί η πιθανότητα τέτοιων συμπερασμάτων εκ μέρους τού μαθητή;

Σκέψη 2η
– Ποιος και πότε τα γράφει αυτά; Ένα πρόσωπο που, προφανώς, απολαμβάνει τής εκτιμήσεως τής διεθνούς κοινότητας των αρμοδίων ερευνητών. Δηλαδή, ο Εβλιγιά Τσελεμπή, Τούρκος περιηγητής, που έζησε δύο περίπου αι. μετά την άλωση τής Πόλης (1611-1676). Τίποτε άλλο. Ούτε έργο από το οποίο προέρχεται η πληροφορία και, επομένως, ούτε σελίδα.
Για το πόσο σπουδαίος είναι ο Τσελεμπή, οι συγγραφείς τού διδακτικού εγχειριδίου ασφαλώς το ξέρουν και, προφανώς, γι' αυτό τον αναφέρουν, έστω και αν είναι μεταγενέστερος των γεγονότων που περιγράφει. ’λλωστε αυτό έχει ρητά καταγραφεί στο Βιβλίο τού δασκάλου: «Όσο και αν η πηγή 3 τού Τούρκου περιηγητή είναι μεταγενέστερη, έχει την ίδια αξία με εκείνη τού Βυζαντινού χρονογράφου…» (σ.105) . Όμως τα παιδιά το ξέρουν; Νομίζω ότι μια υποσημείωση με μια αντικειμενική –κατά το δυνατόν– βιογραφική και βιβλιογραφική πληροφόρηση είναι απαραίτητη.

Σκέψη 3η
Παράλειψη, επίσης, συνιστά το γεγονός ότι ο στόχος «μηδ ὲ δίκην δικάσῃς πρὶν ἀμφοῖν μῦθον ἀκούσῃς» [Στοβαίου Ανθολόγιο, 4, 5, 64,12˙ πβ. (Πλάτωνος) Δημόδοκος 383c1, Πλουτάρχου Περί Στωικών εναντιωμάτων 8.1 (1034e)] ελέγχεται, αφού δεν αναφέρεται η άποψη και κάποιου μεταγενέστερου τής άλλης πλευράς, όπως, π.χ., είναι ο ιστορικός Γ. Κορδάτος [τρία σχετικά έργα του είναι: Τα τελευταία χρόνια τής Βυζαντινής Αυτοκρατορίας (1931), Ακμή και παρακμή τού Βυζαντίου (1953), Μεγάλη ιστορία τής Ελλάδας, 13 τόμοι (1956-1959].
Η παράλειψη αυτή θα πει κάποιος δεν είναι σημαντική. Και μάλιστα θα προσθέσει το τού συρμού: Κοιτάζουμε το δέντρο και όχι το δάσος. Όμως η επόμενη σελίδα τού Βιβλίου τού μαθητή (σ. 109) δείχνει ότι καλώς ασχολούμεθα με το δέντρο. Διότι το περιεχόμενο τής πηγής 5 (σ. 109) συνδέεται κατά τέτοιο τρόπο με την πηγή 3, ώστε να αυξάνεται η πιθανότητα εσφαλμένων συνειρμών εκ μέρους τού παιδιού.

Πηγή 5. Η πηγή αυτή, η οποία έχει τοποθετηθεί στο επάνω δεξιό μέρος τής σελίδας 109, έχει τίτλο: «Προτάσεις τού Μωάμεθ στον Κωνσταντίνο Παλαιολόγο, για την παράδοση τής Πόλης» και αναφέρει τον εξής διάλογο:

«Μωάμεθ: Αν θέλεις, μπορείς να παραδώσεις την Πόλη και να πας όπου επιθυμείς με τους άρχοντες και τα υπάρχοντά σας. Και κανείς από τους υπηκόους σου δε θα πάθει κακό από εμάς. Αν όμως αντισταθείτε και τη ζωή και τα υπάρχοντα σας θα χάσετε και οι κάτοικοι θα αιχμαλωτιστούν και θα διασπαρθούν σε όλη τη γη».

Έχουμε, λοιπόν, δύο πηγές, την 3 και την 5, ισοδύναμες και αδιαβάθμητες για τη σκέψη τού εν εξελίξει ευρισκόμενου νέου ανθρώπου. Όμως, μήπως έτσι η δεύτερη πηγή (5) –κατά το πρώτο σκέλος της– επιβεβαιώνει μερικώς και εμμέσως το περιεχόμενο τής πρώτης (3), όχι μόνο ως προς το γεγονός τής πρότασης που προηγήθηκε από πλευράς Σουλτάνου, αλλά διασταλτικά –αν οι νομικοί συμφωνούν με τον όρο αυτό– και ως προς την αντικειμενικότητα και το κύρος της στο σύνολό της. Έπειτα απ' αυτά η πρώτη πηγή , έχοντας τεχνηέντως αποκτήσει αξιοπιστία, μήπως μπορεί να θέσει εν αμφιβόλω στη σκέψη τού παιδιού το περιεχόμενο ή την ειλικρίνεια τής απάντησης τού Αυτοκράτορα (δεύτερο μέρος τής πηγής 5); Και αντιστρόφως, μήπως έτσι αποδυναμώνεται και το μήνυμα που εκπέμπει το δεύτερο μέρος τής πηγής 5, δηλαδή η απάντηση τού Παλαιολόγου στις προτάσεις τού Μωάμεθ;

«Παλαιολόγος: Πιο πάνω από τη ζωή είναι η τιμή τού ανθρώπου. Κι εμείς όλοι, κρατώντας το σταυρό και τ΄ άρματα στα χέρια, ομόγνωμα και λεύτερα απαντούμε: Δεν παραδίνουμε την Πόλη. Τη ζωή μας πήραμε απόφαση να δώσουμε, απροσκύνητα για λευτεριά στο χώμα ετούτο πολεμώντας. Καλός για το χατίρι της κι ο χάρος».

Δούκας (Ιστορικός τής ΄Αλωσης) – ( ελεύθερη απόδοση, Ν. Καζαντζάκης)

Αλλά, ας μείνουμε λίγο στην πηγή 5 και συγκεκριμένα στον τίτλο της ( «Προτάσεις τού Μωάμεθ στον Κωνσταντίνο Παλαιολόγο, για την παράδοση τής Πόλης» ) και ας διερωτηθούμε:
- Αυτός πρέπει να είναι ο τίτλος της;
-Μήπως έπρεπε, τουλάχιστον, να συμπληρωθεί με το: και η αρνητική απάντηση τού Παλαιολόγου .
-Μήπως να αντικατασταθεί με το «Διάλογος» Μωάμεθ και Παλαιολόγου και τέλος πάντων με κάτι άλλο; ’λλωστε η πηγή 4 τού επόμενου κεφαλαίου (36) [κάθε κεφάλαιο έχει αυτοτελή αρίθμηση πηγών] με αυτή τη διατύπωση τιτλοφορείται και συγκεκριμένα: «Ο τελευταίος διάλογος Μωάμεθ Β΄ και Κωνσταντίνου ΙΑ΄ Παλαιολόγου».
-Ή μήπως«Προτάσεις και απειλές-εκβιασμοί τού Μωάμεθ στον Κωνσταντίνο Παλαιολόγο για την παράδοση τής Πόλης και αρνητική απάντηση τού Παλαιολόγου»;
Όπως αντιλαμβάνεσθε δεν κάνω συζήτηση για την ακρίβεια των τίτλων από πλευράς γλωσσολογικής, αλλά για το πόσους προβληματισμούς μπορεί να δημιουργήσουν σε ένα μικρό παιδί οι συνδυαστικές σχέσεις, οι διασταυρώσεις και οι συνειρμοί. Και αυτά τα λέγω, χωρίς να υπονοώ ότι όλη αυτή η «εικόνα» έχει, πιθανώς, ελεγχόμενη αφετηρία και στόχο.

Έπειτα απ' αυτά, μήπως μπορεί ακόμη να διερωτηθεί το παιδί: Τελικά , γιατί αρνήθηκαν οι Βυζαντινοί να παραδοθούν; Γιατί ήξεραν ότι τα κάστρα τους ήταν γερά κ.λπ., όπως μας λέγει η πηγή 3 ή γιατί πιο πάνω από τη ζωή είναι η τιμή τού ανθρώπου, όπως μας λεει η πηγή 5; Κατά την άποψη όλων ημών ισχύει το δεύτερο, το οποίο και αποτελεί το πρώτο μήνυμα που εκπέμπει το γεγονός τής ’λωσης τής Πόλης.

Τώρα αν σε κάποιον μαθητή, που έχει προσωπικό υπολογιστή και συνδέεται με το διαδίκτυο, γεννηθεί η περιέργεια να βρει περισσότερες πληροφορίες για τον Τσελεμπή και τον Δούκα, δεν θα ρωτήσει τον δάσκαλο ή τη δασκάλα, αλλά θα προσφύγει στο μη παραδοσιακό μέσο μάθησης –όπως είναι τα διδακτικά εγχειρίδια– αλλά στο σύγχρονο, στη « Βικυπαίδεια» . Είναι και αυτή ένας από τους σύγχρονους πομπούς μετάδοσης και αναμετάδοσης μηνυμάτων, με αρκετά όμως προβλήματα.
Ομολογώ, ότι αρχικά είχα σχεδιάσει να παρουσιάσω αποσπάσματα τής αναζήτησης. Όμως οι αντιφατικές, εν μέρει, πληροφορίες από τις διάφορες πηγές –στις οποίες προσέφυγα διερευνητικά– με ανάγκασε να παραιτηθώ τής προσπάθειας. Αναφέρω μόνο ότι μια από τις δύο εφημερίδες που διάβασα μέσω διαδικτύου (ΑΥΓΗ και ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ) έγραφε, ένα χρόνο πριν από σήμερα, ότι διοργανώθηκε « έκθεση στην Αθήνα από το British Council και το Μουσείο Μπενάκη στο πλαίσιο τού προγράμματος Our Shared Europe, με στόχο τον διάλογο για αμοιβαίο σεβασμό και κατανόηση με τις μουσουλμανικές κοινότητες τής Ευρώπης. Κεντρικό πρόσωπο τής έκθεσης που έκανε εγκαίνια στις 4 Απριλίου τού 2011 στο Μουσείο Ισλαμικής Τέχνης, με τίτλο «Εβλιγιά Τσελεμπί: το Βιβλίο των Ταξιδιών», ήταν ασφαλώς ο Εβλιγιά Τσελεμπί». (ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 6.4.11).

Στο επόμενο κεφάλαιο (36, σ.110-111): «Η ’λωση τής Κωνσταντινούπολης από τους Τούρκους» , διαβάζω (σ.111):

«Από την Κερκόπορτα, μια μικρή πύλη τού εσωτερικού τείχους, που βρέθηκε ανοιχτή, μπήκε στην Πόλη μια μεγάλη ομάδα γενιτσάρων…[και στο τέλος τής ενότητας το ερώτημα] Τι μπορεί να συνέβη και να έμεινε ανοιχτή η πόρτα;». Αλλά και στο Βιβλίο τού δασκάλου υποδεικνύεται να συζητηθούν ερωτήματα, όπως: «Πώς βρέθηκε ανοιχτή η Κερκόπορτα» (σ.106).

Να λοιπόν η πληροφορία για να μπορέσει να δώσει απάντηση ο μαθητής στο υπόψη ερώτημα. Αρκεί αυτή η πληροφορία; Μήπως η ερώτηση τίθεται για να θυμάται απλώς την αλήθεια όταν κάπου αλλού (π.χ. στο διαδίκτυο) συναντήσει κάποια άλλη εκδοχή ή μήπως για να αρχίσει να σκέφτεται και την ενδεχόμενη αστοχία τού στρατηγικού σχεδιασμού των Βυζαντινών στρατηγών και τού Αυτοκράτορα;
Στην ίδια σελίδα στο δεξιό μέρος της έχομε την απάντηση τού Κωνσταντίνου στον Μωάμεθ [ πηγή 4 . Σημείωση: κάθε κεφ. έχει αυτοτελή αρίθμηση πηγών] υπό τον τίτλο που προανέφερα ( «Ο τελευταίος διάλογος Μωάμεθ Β΄ και Κωνσταντίνου ΙΑ΄ Παλαιολόγου» :

«Κωνσταντίνος: Το να σου παραδώσω την Πόλη δεν είναι έργο δικό μου ούτε κανενός άλλου από όσους κατοικούμε σ' αυτή. Κοινή απόφασή μας είναι να πεθάνουμε και να μη λυπηθούμε τη ζωή μας…».

Αυτό είναι και το δεύτερο, το διαχρονικό μήνυμα, ιδιαίτερα επίκαιρο σήμερα, το οποίο – κατά τη γνώμη τού ομιλούντος– έχουν ανάγκη οι νέοι άνθρωποι.

Στην επόμενη σελ.(112) και κάτω από τον μη αριθμημένο υπέρτιτλο ή αν θέλετε την επιγραφή: «Η ’λωση τής Πόλης στη λογοτεχνία» έχομε δύο πηγές (5 και 6) οι οποίες μας λένε τα εξής:

Πηγή 5. Τίτλος: «Οι τελευταίες ώρες τής πόλης» .

«…Στο μεταξύ σκαρφάλωσαν στο κάστρο ένα σμάρι Τούρκοι και πηδήσανε στην τάπια. Η καστρόπορτα άνοιξε και η μερμηγκιά χύμηξε μέσα με φοβερή οχλοβοή. Εκείνη την ώρα ακούστηκε μια σπαραχτική φωνή: «Η Πόλις εάλω!», «Η Πόλη πάρθηκε!».
Ο βασιλέας κέντησε τ΄ άλογό του κι έδραμε κατά το μέρος που γινότανε ο θρήνος. Μα το τουρκομάνι φούσκωνε κι έσπρωχνε μπροστά τους λιγοστούς χριστιανούς. Τότες ο Κωνσταντίνος έπεσε μέσα στο πλήθος, με το σπαθί στο χέρι, κι έτρεχε σαν ποταμός το αίμα από τα χέρια και τα ποδάρια του. Πλάι του πολεμήσανε και σκοτωθήκανε ο Φραγκίσκος Τολέδος, ο Θεόφιλος Παλαιολόγος, ο Γιάννης Δαλμάτης και άλλοι χριστιανοί στρατιώτες. Εκεί παρέδωσε την ψυχή του και ο μάρτυρας βασιλιάς, κράζοντας με δάκρυα: «Δεν υπάρχει ένας χριστιανός να πάρει την κεφαλή μου!».

Φ. Κόντογλου, Νέα Εστία.

Πηγή 6 . Τίτλος: «Μια διαφορετική μαρτυρία για την ’λωση τής Πόλης».

«…Μόλις άνοιξαν οι πύλες τού κάστρου ο Σουλτάν Μεχμέτ μπήκε στην Πόλη με 70-80 χιλιάδες στρατό και τράβηξε ίσια προς το παλάτι τού Κωνσταντίνου. Εκεί όμως βρίσκονταν κάμποσες χιλιάδες στρατιώτες Ρωμαίοι αποφασισμένοι να το φυλάξουν. Γι΄ αυτό έγινε εκεί μεγάλη μάχη, για το πάρσιμο τού Παλατιού. Σ' αυτή τη μάχη σκοτώθηκε κι ο αυτοκράτορας. Το νεκρό σώμα του όμως δε βρέθηκε ποτέ. Το πήραν οι άπιστοι και το παράχωσαν στο Σολού Μοναστήρ. Κι ως τώρα οι Ρωμαίοι διηγούνται πολλά και θαυμαστά γι αυτόν».
β. «…Ύστερα ο Πορθητής πήγε στην Αγιά Σοφιά. Μα όσοι ήταν μέσα στην εκκλησία και από τα γύρω σπίτια άρχισαν να να τουφεκούν και να ρίχνουν βόμβες και υγρή φωτιά ενάντια στους στρατιώτες τού Ισλάμ και να αντιστέκονται πολύ. Γι' αυτό ο πόλεμος μέσα στην Πόλη βάσταξε τρεις μέρες και την τρίτη μέρα έπεσε η Αγιά Σοφιά».

Εβλιγιά Τσελεμπή (Τούρκος περιηγητής, 17ος αι.)

20ος αι.: ο Κόντογλου, 17 ος αι.: ο Τσελεμπή. Οπότε δικαίως διερωτάσθε: ο ομιλών τι έχει να πει εδώ; Η απάντηση ενυπάρχει στον υπέρτιτλο των δύο πηγών.

(iii) . Στο Τετράδιο εργασιών τού μαθητή
Από το Τετράδιο εργασιών παραθέτω δύο μόνο παραδείγματα για να μη σας καταπονώ:

(α) Για την πολιορκία (κεφ.35)

Εργασία 3 . (σ. 46)

«Οι ιστορικές πηγές αναφέρουν ότι η στρατιωτική δύναμη των δύο αντιπάλων ήταν: Βυζαντινοί 10.000, Τούρκοι 100.000.
Από τη σύγκριση των δυνάμεων, τι πιθανότητες σωτηρίας είχαν οι υπερασπιστές της Πόλης; Γιατί, παρόλα αυτά δεν την παρέδωσαν ; Σχολιάστε την απόφασή τους, αφού διαβάσετε και τα σχετικά κείμενα πηγές 3 και 5.»
Ο σχολιασμός των πηγών αυτών έχει ήδη γίνει.

(β) Το δεύτερο παράδειγμα, το παραθέτω γιατί καλύπτει πολλές παιδαγωγικές απαιτήσεις. Δεν προέρχεται από τις εργασίες που αντιστοιχίζονται στο μετά την ’λωση κεφάλαιο, δηλαδή στο κεφ. 37 για τη Βυζαντινή Κύπρο , γιατί τέτοιες εργασίες δεν υπάρχουν. Προέρχεται από το επόμενο κεφάλαιο (38), που αναφέρεται στη δ ιπλωματία των Βυζαντινών .

Εργασία 5 . (σ. 48)

«Παρατηρήστε τις παρακάτω εικόνες ένταξης τής Ελλάδας στην Ε.Ο.Κ. και τής Κύπρου στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Συζητήστε τη σημασία των γεγονότων αυτών για τις δύο χώρες και σχολιάστε το ρόλο τής διπλωματίας σε αυτά».

Διαβάζοντας, λοιπόν, τις ασκήσεις τού τετραδίου τού μαθητή για τη διπλωματία των Βυζαντινών, βλέπουμε ότι η άσκηση 5, η τελευταία, βάζει τους μαθητές 10-11 ετών να σκεφτούν τον ρόλο τής διπλωματίας, δείχνοντάς τους εικόνες από τη υπογραφή τής εισόδου τής Ελλάδας στην πρώην ΕΟΚ και σήμερα Ε.Ε. Προφανώς για να αναλογιστούν το τι μπορεί να επιτύχει η διπλωματία και όχι τα λόγια όπως αυτά τού Παλαιολόγου. Τώρα γατί παραλείπονται οι εργασίες για τη Βυζαντινή Κύπρο. Μία εξήγηση μπορώ να δώσω. Προφανώς, τελείωνε το 16-σέλιδο και χωρούσαν εργασίες για ένα μόνο ακόμη κεφάλαιο.

-Και οι εκπαιδευτικοί τι θα μπορούσαν να συμπληρώσουν; Δύσκολη η θέση τους, γιατί υπάρχει και ο νόμος και η απολογία και η διαθεσιμότητα.

Κυρίες και κύριοι, στην τεχνολογία έχομε: από τη μία πλευρά εκπομπές ήχου και εικόνας, τρόπους και μέσα μετάδοσης και αναμετάδοσης πληροφοριών ή κανάλια επικοινωνίας, καθώς και άλλα τεχνικά στοιχεία (π.χ., συχνότητα και μήκος κύματος) και από την άλλη δέκτες ποικίλων μορφών, ποιοτήτων και δυνατοτήτων (θυμόμαστε τα: εδώ που είμαι δεν έχω σήμα, δεν το πιάνω το κανάλι αυτό ή τον τάδε ραδιοφωνικό σταθμό κ.ο.κ.)

Έτσι συμβαίνει και με την αναμετάδοση τού μηνύματος που αρχικά εξέπεμψε ένα ιστορικό γεγονός. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι, καλοί ή λιγότερο καλοί, κατάλληλοι ή ακατάλληλοι κ.ο.κ. Από την άλλη πλευρά υπάρχουν δέκτες κατάλληλοι, ρυθμισμένοι κ.ο.κ. Όμως, ως κρίσιμο σημείο εξακολουθεί να παραμένει το περιεχόμενο και ο σκοπός τού μηνύματος, οπότε τι θέλει να επιτύχει η κατά σύστημα διδασκαλία τής Ιστορίας; Μα τι άλλο από την ειρηνική συνύπαρξη ανθρώπων και λαών ; Να το γενικό μήνυμα .

3.  Αντίλογος – διαφοροποιήσεις ως προς τον σκοπό γνώσης τής Ιστορίας μας
Παρ' όλα αυτά στην πράξη ο αντίλογος –ποικίλων προθέσεων, αφετηριών και στόχων, αδιόρατων ή εμφανών, αυτοτελώς ή σωρευτικά λαμβανομένων– αυξάνει κατά γεωμετρική πρόοδο χρησιμοποιώντας ποικίλες μεθόδους και μέσα. Π. χ.:
Α΄. Ξεκινώντας από τον έλεγχο και την αμφισβήτηση τής άμεσης ή έμμεσης εκ διηγήσεως προερχομένης βιωματικής εμπειρίας, με το επιχείρημα ότι η υποκειμενική θεώρηση των πραγμάτων είναι μονομερής και εν πάση περιπτώσει περιορισμένη και μονόπλευρη, προχωρούν στις θεωρίες των μύθων με την προοπτική τής διάψευσης των γεγονότων και όχι τής πυρηνικής αλήθειας, φθάνουν –με ποικίλους τρόπους– στην ύβρη αξιών και ιδεωδών που συγκροτούν τους κοινωνικούς σχηματισμούς και καταλήγουν στον περιορισμό τής έννοιας τής εθνικής ταυτότητας στο γεωγραφικό πλαίσιο τού κράτους. Σε ένα κράτος στο οποίο δεν θα κατοικούν πρόσωπα, τα οποία ζουν συγκλίνοντα προς διαχρονικές αξίες και ιδέες αλλά αποκλίνοντα απ' αυτές, μέχρις ότου μεταβληθούν σε δόντια των διαφόρων διαμέτρων γραναζιών που κινούν κάθε φορά οι εκάστοτε και διαφόρων τύπων ή μορφών ισχυροί.
Δηλαδή των δημιουργών και διαχειριστών των κρίσεων, όπως η περιβαλλοντική κρίση [βλ. σχετ.: Πανεπιστήμιο Αθηνών-Φιλοσοφική Σχολή (2011). Η χάρη θέλει αντίχαρη . Αθήνα: Τμήμα ΦΠΨ-Τομέας Παιδαγωγικής, σ.31-67].

Β΄. Εν ονόματι τής αλληλοαποδοχής και τής αλληλοκατανόησης χρησιμοποιούμε ευφημισμούς, απαλοιφή αμαρτημάτων και εγκλημάτων. Αλλά η έννοια τής συγχώρησης προϋποθέτει ομολογία τού σφάλματος, η οποία προσδιορίζεται από την πρόθεση ή τον στόχο, τη διάρκεια, το χρονικό σημείο εκδήλωσής της, τον τρόπο έκφρασης και έμπρακτης εφαρμογής της, το αποτέλεσμα κ. ά.
Ένας πολιτικός τής λεγόμενης μη συντηρητικής παράταξης, έχει δηλώσει σχετικά πρόσφατα. «Σήμερα απουσιάζουν οι εμπνευσμένες πολιτικές πρωτοβουλίες που θα κάλυπταν το έλλειμμα δικαιοσύνης και εμπιστοσύνης και θα προκαλούσαν στην κοινωνία την τραγική συναίσθηση μιας κοινής μοίρας».

Επομένως, στο πλαίσιο τής κοινωνίας των λαών, το θέμα τής αλληλοαποδοχής και τής αλληλοκατανόησης, η οποία ορθώς σημαίνει κατάργηση τής διάκρισης, τής διαφοράς και τής μισαλλοδοξίας , δεν σημαίνει ότι εν ονόματι των αρχών αυτών διαγράφουμε από κάθε χώρο και με κάθε μέσο τα προς αποφυγή «ιστορικά σφάλματα» και μάλιστα μονομερώς. Όμως, πώς θα αποφύγεις αρνητικά πρότυπα, εάν δεν τα έχεις γνωρίσει, ώστε να κατανοείς τις πραγματικές τους διαστάσεις και τις συνέπειες που επιφυλάσσουν, εξελικτικά; Και πώς, τέλος πάντων, θα προετοιμαστούν κατάλληλα οι νέοι άνθρωποι ώστε να είναι σε διαρκή ετοιμότητα, για να μην τους βρει αύριο στον ύπνο οποιασδήποτε μορφής προσπάθεια «αιχμαλωσίας»; Η σκέψη σας φτάνει στ' αυτιά τού ομιλούντος. Ποιο αύριο; Σήμερα.

4.  Διαδίκτυο
Αναφερθήκαμε πριν στα όσα περιλαμβάνονται για την ’λωση στα παραδοσιακά διδακτικά μέσα, δηλαδή στα διδακτικά εγχειρίδια. Όμως οι καιροί αλλάζουν: η κλώσα έγινε εκκολαπτική μηχανή, ο αραμπάς διαστημόπλοιο και η άφιξη τής πληροφορίας μπροστά στα μάτια μας είναι τόσο ζωντανή και άμεση που ξεπερνά σε ταχύτητα και σε υπόσταση τού αντικειμένου ακόμη και τις δυνατότητες που έχει το λυχνάρι τού Αλαντίν. Ο φανταστικός κόσμος τής τεχνολογίας μας αποκαλύπτει έναν ουδετέρου γένους Θεό, το Διαδίκτυο! Ποιος δεν γεύτηκε το νέκταρ που προσφέρει ο Θεός αυτός και δεν τον προσκύνησε; Και εάν οι ηλεκτρονικά αναλφάβητοι μένουν εκτός των τειχών τού Παραδείσου οι νέοι καλπάζουν μέσω διαδικτύου, για ποικίλους λόγους, αλλά κυρίως για να βρουν απαντήσεις στα ερωτήματά τους.

Αν γράψουμε στη μηχανή αναζήτησης: 29.5.1453, παίρνουμε 48.000 περίπου απαντήσεις ή αποτελέσματα.
Αν γράψουμε στη μηχανή αναζήτησης: 29.5.1453 + διδακτικά εγχειρίδια, παίρνουμε 750 περίπου αποτελέσματα. Αυτά που αυτή τη στιγμή προβάλλονται στην οθόνη είναι μόνο οι διευθύνσεις των 5 πρώτων. Υπάρχουν ακόμη εικόνες και videos , όπως αυτά που επίσης προβάλλονται στην οθόνη.
-Είναι όλα χρήσιμα; -Όχι. -Είναι όλα αξιόπιστα; - Όχι.
-Ποιος ελέγχει την αξιοπιστία τους; - Κανείς ουσιαστικά.
-Μπορεί να έχομε ατεκμηρίωτες απόψεις; -Δυστυχώς ναι.
Βέβαια υπάρχουν τα φίλτρα και οι σύνθετες αναζητήσεις, αλλά και πολλά προβλήματα. Όμως, είτε το θέλουμε είτε όχι, η διαδικτυακή πληροφορία έχει μπει και πρέπει να μπει στη ζωή μας.

5.  Πρόταση

Έρχομαι τώρα στη συλλογιστική τού τι κάνουμε, όχι βέβαια με την έννοια τού τι πρέπει να κάνουμε, αλλά με την έννοια ενός δυνατού προσανατολισμού εκείνων εξ ημών που δεν συμφωνούν τόσο με την απόσβεση τής ιστορικής μνήμης όσο και με τη διατήρηση έχθρας μεταξύ αυτών και των άλλων. Αυτών που θέλουν να σέβονται την πατρότητα και την μητρότητα που μας συνδέει με τα παιδιά μας, καθώς και τις υποχρεώσεις μας απέναντι σ' αυτά, χωρίς να παραβλέπουν το χάσμα γενεών. Τι θα μπορούσαμε, λοιπόν, να κάνουμε;
Σκέψη πρώτη: Κατ' άρχάς, τι δεν κάνουμε:
Πριν λίγες ημέρες άρχισαν οι πανελλήνιες εξετάσεις:
Ακούστε σχετικές οδηγίες τού πρόσφατου παρελθόντος, πριν από τις εξετάσεις:
-Εγώ τού είπα τού παιδιού. Μη σε απασχολούν οι Ιστορίες και τα τέτοια. Μόνο αυτά που θα εξεταστείς στις Πανελλήνιες.
-Τι θέλει τώρα αυτός τής Ιστορίας; Να αφήσουμε το γάμο να πάμε για πουρνάρια;
Και ασφαλώς αυτά δεν προέρχονται μόνο από τους μη υποστηρικτές τής ανάγκης για γνώση τού παρελθόντος αλλά και από τους υποστηρικτές και, κυρίως, από τους πάντοτε και για τα πάντα διαμαρτυρόμενους και δικαιούχους και ουδεμίαν προς τους άλλους ευθύνην έχοντες.
Σκέψη δεύτερη:
Τι εμποδίζει τον εκπαιδευτικό να ζητήσει από τους μαθητές –στο πλαίσιο τού γλωσσικού μαθήματος ή τού μαθήματος τής Ιστορίας– να γράψουν ένα κείμενο 300 λέξεων, περιγράφοντας τις πληροφορίες που θα αντλήσουν από το διαδίκτυο εισάγοντας τις λέξεις: αλίσκομαι, εκπόρθηση, κατάκτηση, κατάληψη, καταστροφή, άλωση. Όμως, ποιος έχει ελέγξει την πληροφόρηση αυτή και, κατά συνέπεια, είναι ορθή μια τέτοια ενέργεια;
Το μόνο θετικό, που μπορεί να προκύψει, είναι ότι, από τη μία πλευρά, ψάχνοντας μπορείς να βρεις και τη μη κατασκευασμένη αλήθεια και από την άλλη μπορείς να συζητήσεις τα ευρήματα στην τάξη.
Σκέψη τρίτη:
Να μια ευκαιρία να ζητήσουμε από τα παιδιά μας να μας διευκολύνουν –λόγω των τεχνολογικών γνώσεών τους και τη συνεχή ενασχόλησή τους με το διαδίκτυο– λέγοντάς τους: Για να δούμε και να διερευνήσουμε μαζί τις απαντήσεις και όχι πρέπει εσύ να μάθεις όλη την αλήθεια, γιατί δεν ξέρεις κ.λπ. Δηλαδή, να μην πούμε ότι εμείς τα ζήσαμε και τα ξέρουμε , αλλά να τα δούμε μαζί για να τα συζητήσουμε και να βοηθήσει ο ένας τον άλλον.
Έτσι θα καταλάβει ο νέος ότι ερμηνεύοντας την αλήθεια στο πλαίσιο πολύπλευρων πληροφοριών, μαθαίνει μεν πράγματα που πολλοί από εμάς δεν είχαμε την τύχη να μάθουμε –γιατί μας είχαν μάθει να μην ακούμε τι λέει και ή άλλη πλευρά– αλλά και ότι δεν είναι λάθος να ακούει και τη γνώμη των γονιών του.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Ας βοηθήσουμε τα παιδιά μας για να μην αλωθεί το πνεύμα και η ψυχή τους.
Εμείς κρατήσαμε και γι αυτό υπάρχουν αυτά. Εμείς λέμε ακόμη όχι στην ’λωση. Όποια κι αν είναι αυτή. Αν δεν γνωρίζουν τους σκοπούς και τις τεχνικές των αλώσεων, εύκολα θα αλωθεί πλέον όχι το σώμα αλλά το πνεύμα και η ψυχή τους. Να βλέπουν τι πρέπει να κάνουν αυτοί για τον εαυτό τους και τους άλλους και όχι τι δεν έκαναν οι άλλοι γι' αυτούς. Να αρνούνται την απαξίωση τής έννοιας τής ηθικής και τής ελευθερίας και, κυρίως, να κατανοήσουν ότι:
Η ΕΧΘΡΑ ΜΕΤΑΞΥ ΔΥΟ ΛΑΩΝ ΔΕΝ ΩΦΕΛΕΙ ΤΕΛΙΚΑ ΤΟΝ ΕΝΑ ΕΚ ΤΩΝ ΔΥΟ ΑΝΤΙΠΑΛΩΝ, ΑΛΛΑ ΤΡΙΤΟΥΣ ΚΑΙ ΚΥΡΙΩΣ ΤΟΥΣ ΥΠΟΚΙΝΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΧΘΡΑΣ.